Relazione presentata nel Seminario AFPP CSMH – AMHPPIA SIPP SPI-CPF “Divenire Soggetti fra traumi e riparazioni”, pubblicata per gentile concessione dell’Autore”.

 

7 Giugno 2014, Istituto Stensen, Viale Don Minzoni, 25/a – Firenze

 

Massimo Vigna-Taglianti è Neuropsichiatra Infantile e Psicoanalista SPI e IPA. Insegna “Le basi biologiche dei disturbi mentali” nella Facoltà di Psicologia nell’Università della Valle d’Aosta.E’ Editor dei Quaderni di Psicoterapia Infantile e Segretario Scientifico del Centro Torinese di Psicoanalisi.Da una decina d’anni il suo interesse clinico e la sua produzione scientifica riguardano il modo in cui i fenomeni di transfert e controtransfert si manifestano in seduta, con particolare riferimento all’inversione dei ruoli e all’importanza dell’azione e del gioco in psicoanalisi.

E’ autore di numerose pubblicazioni (v. elenco in Curriculum Vitae e pubblicazioni nella pagina dell’Università della Valle d’Aosta).

V. anche, sul web, una video-intervista (YouTube – Studio di Psicologia e Psicoterapia) e la relazione presentata in collaborazione con C.Brosio “Elasticità della tecnica e forme del setting“, nel seminario di Formazione Psicoanalitica del CPF (dicembre 2010).

“Psychotherapy takes place in the overlap of two areas of playing, that of the patient and that of the therapist. Psychotherapy has to do with two people playing together. The corollary of this is that where playing is not possible then the work done by the therapist is directed towards bringing the patient from a state of not being able to play into a state of being able to play.” (Winnicott D.W., Playing and Reality, 1971)

 

La psicoanalisi infantile: due “madrine” e un “sarto”

L’opera di Sigmund Freud è stata così vasta e il suo pensiero è andato incontro a tali successive rielaborazioni da rendere conto delle diverse radici dei due principali indirizzi dottrinari che hanno dominato l’ambito della psicoanalisi infantile: da un lato quello ispirato al lavoro di Anna Freud, dall’altro quello legato alle teorie di Melanie Klein.

Anna Freud centrò il proprio interesse sui processi di sviluppo normali e patologici: focalizzandosi sulla relativa immaturità dell’Io del bambino, essa riteneva di fondamentale importanza un periodo di costruzione di una relazione positiva con il piccolo paziente, divenendo in ciò fautrice di un modello pedagogico teso allo sviluppo di risorse dell’Io che avrebbero permesso una graduale introduzione di interpretazioni del materiale inconscio dal forte potenziale ansiogeno; interpretazioni che, contrariamente a quanto avveniva nell’analisi degli adulti, non potevano essere centrate sul transfert dal momento che essa ipotizzava che i bambini, ancora troppo dipendenti dagli oggetti primari, non potessero stabilire una relazione di transfert nei confronti dell’analista (A. Freud, 1927, 1936, 1965, 1970).

Profondamente diversa la posizione teorica dell’altra caposcuola, Melanie Klein. Essa riteneva infatti che nei bambini poteva benissimo svilupparsi una nevrosi di transfert, e che in essi, come negli adulti, la situazione di transfert si verificava nella misura in cui si impiegasse con essi un metodo equivalente a quello dell’analisi dell’adulto: alieno cioè da ogni atteggiamento pedagogico e capace di analizzare a fondo gli impulsi negativi diretti verso l’analista (Klein, 1932).

Per la Klein inoltre il transfert equivaleva più alla fantasia inconscia che a una costellazione d’impulsi e difese trasferite dalle relazioni con le imago genitoriali all’analista. Essa non concepiva la traslazione solo nei termini di riferimenti diretti all’analista, insiti nel materiale del paziente. La sua concezione era molto più ampia e comportava una tecnica in virtù della quale dalla globalità del materiale venivano inferite le componenti inconsce della traslazione stessa. Secondo la Klein infatti il paziente era inevitabilmente portato a far fronte ai conflitti e alle angosce che riviveva nei confronti dell’analista avvalendosi degli stessi sistemi usati nel lontano passato (Klein, 1952) (1).

La trattazione delle vicende storiche e concettuali necessarie per ricucire quello che andava configurandosi come l’ennesimo “strappo”, capace di produrre scissioni sul piano istituzionale oltre che del pensiero psicoanalitico, esula dagli obiettivi di questo lavoro. Basti qui ricordare tutto lo sforzo umano e teorico che, nella Londra bombardata dai nazisti, gli analisti di quella generazione fecero per giungere alle famose e accese Controversial discussions e al successivo gentlemen’s agreement, che permise alla Società Britannica e alla comunità analitica di trovare una soluzione di compromesso che si dimostrò col tempo estremamente “illuminata” (Rayner, 1991).

Mi limiterò dunque a prendere in considerazione uno degli aspetti teoretici che si sviluppò a partire da quella vicenda e a evidenziare il fondamentale apporto del lavoro di “cucitura” svolto da Donald Winnicott per il superamento di tale conflitto e per l’evoluzione della psicoanalisi: egli ha prodotto infatti, con mente indipendente, un enorme sforzo di sintesi creativa e originale tra elementi classici della psicoanalisi freudiana e spunti innovativi del pensiero kleiniano.

Un elemento chiave della sua opera è stato quello di riunire, tramite la formulazione dei concetti di spazio e di oggetti transizionali, la dimensione intrapsichica e quella interpersonale: gli oggetti transizionali sono creati dal bambino nella sua realtà interna ma egli li ritrova anche nella realtà esterna (Winnicott, 1953). Fenomeno cardine dello spazio transizionale è il gioco, attività durante la quale il soggetto fornisce il proprio apporto personale in termini di realtà psichica ma allo stesso tempo deve confrontarsi con l’altro, che esiste realmente nel mondo esterno.

Per Winnicott lo spazio transizionale è alla base stessa del gioco: attraverso di esso possiamo utilizzare aspetti del mondo interno e far sì che essi entrino a far parte del mondo esterno, condividendoli con gli altri. Ma allo stesso tempo, giocando, usiamo in modo simbolico oggetti del mondo esterno nel tentativo di rappresentare e di capire qualcosa che riguarda la nostra realtà psichica (2).

In Playing and Reality Winnicott ha definito la psicoanalisi come «a highly specialized form of playing in the service of communication with oneself and others» (Winnicott, 1971, p. 41): questa visione dell’analisi come esperienza che si manifesta in uno spazio intermedio tra due aree di gioco restituisce dignità e valore a tutte le dimensioni della situazione analitica – la realtà psichica, quella oggettiva e quella intersoggettiva – integrando felicemente le prospettive kleiniana e annafreudiana. Proprio grazie a questa specifica attività di “oscillazione” – insita nel gioco – tra tali elementi del vissuto psichico, è possibile raggiungere il riconoscimento, l’integrazione e la simbolizzazione di aspetti dell’esperienza disconosciuti e dissociati (Freedman, 1985; Bromberg, 1994; Fonagy, 1995).

 

Il setting analitico: un ideale campo di gioco per la rinascita del pensiero

Con sempre maggiore frequenza, nella pratica clinica, ci confrontiamo con vicende traumatiche caratterizzate dal fatto che qualcosa che doveva accadere non è avvenuto e il soggetto è rimasto privo di quell’opera di significazione affettiva necessaria per arrivare a sentire reali se stessi e i propri sentimenti (la realness di Winnicott). Queste situazioni si fondano su pregresse rigide e ripetitive sequenze relazionali connotate da un deficit di mirroring o di rêverie, tali da comportare una ferita alla soggettività dell’individuo e un danno alla sua esistenza psichica autonoma. Esse si configurano nella mente come esperienze che, in virtù del danno inferto alle capacità rappresentative, appartengono al campo del non nominato e del non simbolizzato.

L’incontro terapeutico con pazienti gravemente danneggiati a questo livello ha inevitabilmente condotto la ricerca psicoanalitica a focalizzare la sua attenzione sull’importanza della costruzione e/o della ricostruzione delle capacità simboliche della mente. A questo riguardo numerosi autori, anche appartenenti a tradizioni psicoanalitiche differenti, concordano sull’idea che oggi compito precipuo dell’analista sia quello di ripristinare funzioni di pensiero necessarie per divenire capaci di affrontare una sofferenza psichica in precedenza non sostenibile e non raffigurabile: un lavoro necessariamente preliminare a quello sulle scissioni o sulla rimozione (Borgogno, 1999; Botella, 2001; Ferro, 2007, 2009; Ogden, 2009).

Tale concezione del processo analitico ha le sue radici nel concetto bioniano di contenimento. Già nel 1958 Bion aveva intuito che se si negava al paziente la possibilità di un normale impiego dell’identificazione proiettiva si provocavano grandi disturbi: con tale diniego l’analista distruggeva infatti un legame di estrema importanza (Bion, 1958). Introducendo i concetti di contenimento e di capacità negativa egli ha aggiunto agli attrezzi dell’analista delle funzioni non interpretative bensì partecipative, rendendo la situazione analitica più interpersonale (Bion, 1962b, 1965, 1970).

A questo proposito Grotstein (2004, 2007) ha recentemente descritto Bion come one of the founders of intersubjectivity e ha posto l’accento sulla pregnanza clinica del concetto bioniano di becoming, che denota la capacità dell’analista di fare in modo che il proprio inconscio risuoni con quello del paziente, entrando “nella pelle” dell’analizzando e rimanendo, al tempo stesso, nella propria. In altre parole per Grotstein l’analista deve diventare transitoriamente l’analizzando.

Elemento cruciale dell’analisi in queste situazioni diviene l’“interpretare”, non tanto nel senso tradizionale di dare interpretazioni, ma piuttosto nel senso di personificare, per lunghi tratti anche non consapevolmente, personaggi e ruoli specifici della storia e del mondo interno del paziente. Un aspetto (esplorato già da Melanie Klein in Personification in the play of children del 1929) che, con Franco Borgogno, abbiamo messo a fuoco in diversi lavori evidenziando la necessità che l’analista “impresti” le sue funzioni emozionali e simboliche, sperimentando emozioni in cerca d’autore per tutto il tempo necessario, affinché il paziente possa in futuro riappropriarsene (Vigna-Taglianti, 2002; Borgogno, 2011; Borgogno, Vigna-Taglianti, 2008, 2013).

Infatti i personaggi che i pazienti vengono a “giocare” e interpretare inconsapevolmente attraverso l’acting intrinseco alla ripetizione, sono proprio quegli aspetti di se stessi che essi non sono in grado di accettare come propri e di manifestare al mondo senza difficoltà: quelle parti di sé che non sembrano potersi incontrare in maniera soddisfacente con l’altro. Giocare permette di avvicinare questa parte problematica della propria personalità: si può essere qualcosa e subito dopo negarlo; il gioco consente di entrare in contatto con aspetti disconosciuti e delegittimati del sé controllandone modi e ritmi. In questo senso l’analisi sembra concepita apposta per giocare: l’analista offre se stesso come oggetto transizionale e può essere usato come l’altro personaggio necessario per rappresentare inconsapevolmente il dramma individuale che viene agito nel transfert (Frankel, 1998).

Da questo punto di vista assume una rilevanza centrale considerare il setting, in linea con Winnicott, non come uno spazio inerte, bensì come un ambiente empatico in grado di restituire all’analizzando i suoi vissuti ‘capiti’, in modo tale che essi possano essere ulteriormente elaborati mentalmente dal paziente stesso con l’aiuto dell’analista.

Un setting così concepito si configura come uno spazio ludico transizionale “tridimensionale”: uno “spazio potenziale” di crescita dove la relazione di transfert può svilupparsi in tutte le sue componenti – narrative e simboliche, ma anche pre-simboliche e agite – per permettere a un individuo che non è mai arrivato a divenire se stesso, di costruire i significati della propria esperienza soggettiva. Proprio in questo spazio potenziale ha luogo quel gioco serio che è l’analisi: quello spazio intermedio condiviso tra analista e paziente dove si producono le trasformazioni creative (Bollas, 1987, 1993; Winnicott, 1971).

Un’analisi così pensata non può più essere condotta da un analista idealmente “neutrale”; o meglio la neutralità va riconsiderata come una continua attività tra identificazione e disidentificazione: per conservarla l’analista dovrà sempre far ricorso alla capacità di essere identificato con il paziente e tuttavia separato.

Il potenziale trasformativo dell’analisi risiederebbe proprio nella partecipazione dialettica dell’analista in un ruolo ora di oggetto “vecchio” ora di oggetto “nuovo” (Mitchell, 1993; Greenberg, 1986, 1996): affinché l’analisi sia realmente mutativa il terapeuta deve essere in grado infatti di attivare le preesistenti paure e speranze del paziente, ma nello stesso tempo è necessario che nella relazione accada qualcosa di nuovo e inatteso che possa condurre a un graduale rimodellamento delle sue rappresentazioni oggettuali interne, attraverso un ben calibrato equilibrio fra interpretazione e contenimento come fattori terapeutici l’uno in tensione dialettica con l’altro.

I due casi di analisi infantile che ora presenterò sono differenti per età d’insorgenza, per qualità delle angosce in gioco, per meccanismi di difesa implicati, per caratteristiche delle relazioni oggettuali introiettate. Essi rappresentano ulteriori sottolivelli di rottura nelle capacità di simbolizzazione, avvenute più o meno precocemente nello sviluppo psichico e con caratteristiche cliniche più o meno pervasive. Partirò da una condizione di totale congelamento emotivo-affettivo – una siderazione dell’Io – per giungere al suo apparente contrario, quello rappresentato dalla difficoltà a gestire emozioni e impulsi percepiti come troppo minacciosi e selvaggi per la propria mente.

Entrambe le storie mettono in luce due aspetti a mio avviso piuttosto rilevanti: 1) la psicopatologia è in fondo concepibile come determinata da gradienti diversi di impossibilità a trasformare le proprie emozioni in un pensiero ricco di affetti; 2) il compito dell’analista è precipuamente quello di ripristinare e fornire al paziente i tools for thinking attraverso il passaggio obbligato to act, to play, to talk.

 

Rompere il ghiaccio: dall’Artide al tocco del barbone

Per Winnicott (1960, 1965) il fallimento cruciale nella relazione primaria si verifica quando una madre “non sufficientemente buona” non riesce a disilludere adeguatamente il suo bambino, non aiutandolo in quel processo di crescita che gli consente di percepire la realtà condivisa come reale. Ciò avviene in particolare nelle situazioni nelle quali la madre-oggetto-soggettivo non è in grado di sopravvivere all’aggressione muscolare e all’odio del neonato; l’odio può diventare allora un sentimento terribilmente catastrofico generando angosce e distruttività di difficile gestione psichica. Questa distruttività susciterà inevitabilmente dei meccanismi difensivi, per cui essa potrà essere messa in atto in varie forme o, al contrario, essere massicciamente inibita (Winnicott, 1967, 1969).

La vicenda di Luca pare piuttosto emblematica in questo senso; la sua storia inizia all’età di quattro anni con l’insorgenza di tratti autistici concomitanti a una destrutturazione del linguaggio così grave e a una regressione così importante delle acquisizioni motorie e cognitive da rendere necessario un ricovero per il sospetto di una malattia neuro-degenerativa.

Fu posta diagnosi di Disturbo generalizzato dello sviluppo e il bambino iniziò un trattamento psicoterapeutico, che durò circa tre anni, presso una struttura del Servizio Sanitario Nazionale. Luca riacquistò abbastanza rapidamente un linguaggio adeguato e i tratti autistici migliorarono così sensibilmente da permettergli di iniziare la scuola elementare e di relazionarsi, seppure con qualche difficoltà, con i coetanei.

Quando Luca compì dieci anni i genitori si rivolsero a me: essi avevano osservato il ripresentarsi della tendenza all’isolamento e lo psichiatra infantile del servizio pubblico aveva ipotizzato una sindrome di Asperger.

Quando iniziammo il trattamento Luca – a quei tempi estremamente coartato sul piano interpersonale – mi chiese fin dalle prime sedute di “interpretare” concretamente e invariabilmente il ruolo di uno scolaro “testone” che doveva svolgere, sotto dettatura, un compito molto difficile: quello di redigere, in maniera ossessiva, interminabili liste di animali selvaggi appartenenti a diversi ambienti naturali. In quei momenti egli era totalmente identificato con un maestro tirannico – un adulto sadico e glaciale – che disprezzava e svalutava ogni emozione e bisogno infantile (vedi fig. 2)

Questo gioco, in realtà inizialmente per nulla giocoso, diede una prima forma al profondo congelamento emotivo della sua mente: un congelamento che andò incontro a un progressivo “disgelo” solo tramite un generoso lavoro di drammatizzazione, che diede cuore e voce al terrore di un bambino impaurito dal contatto sia con la propria desertificazione affettiva che con le proprie emozioni grezze, allo stato brado (vedi fig. 3).

Compresi subito in sostanza che mi trovavo di fronte a un piccolo ma ostinato scienziato – un “Linneo della Psiche” – che mi faceva catalogare con distacco una realtà psichica con cui non poteva entrare in contatto; per aiutarlo a costruire un apparato per pensare capace un domani di rappresentare tali impulsi ed emozioni (gli animali delle liste), dovevo personificare e interpretare io stesso un bambino piccolo che si assumeva in prima persona lo spavento di fronte a ognuno di questi bizzarri animali (vedi fig. 4).

A questo proposito non ritengo per nulla trascurabile il fatto che per molto tempo durante queste sequenze interattive io mi sentissi progressivamente invaso da vissuti che spaziavano dalla fatica alla noia, per giungere fino allo sconforto e alla sensazione quasi fisica di un gelo “mortale”. Attraverso il working-trough della mia risposta emozionale compresi che in quei momenti, in un gioco transfero-controtransferale primitivo, diventavo depositario di imponenti aspetti mortiferi. Ciò avveniva sia quando Luca si liberava, via identificazione proiettiva, di parti poco vitali del sé proiettandole in me, sia quando – identificato con un oggetto gelido e ossessivo che non era in grado di gestire emozioni e vitalità – dissociava in me una dimensione infantile fino a quel momento completamente congelata e scissa.

Sopravvivere a tale trattamento stando al gioco, nel tentativo di dare al gioco un significato emotivamente condivisibile, rappresentò non solo un lavoro preliminare per far nascere una futura simbolizzazione, ma un processo essenziale della terapia, dal momento che attraverso quel role-reversal Luca sondava concretamente e da vicino la capacità della mia mente di sopravvivere a un’esperienza con caratteristiche “agoniche”. Fu indispensabile per me attivare un continuo e dinamico processo di identificazione e disidentificazione: una sorta di immersione ed emersione empatiche che ci consentirono di raggiungere quella vicinanza emotiva che è al tempo stesso cura e conoscenza (Bolognini, 2002).

Tutto ciò ci condusse, attraverso svariati anni di analisi, a transitare metaforicamente tutte le Sale di un Museo di Scienze Emozionali: dagli ambienti naturali (Artide, Antartide, Taiga, Steppa, Palude) passammo infatti alle collezioni di animali bizzarri e poi ai mostri più paurosi (vedi fig. 5, 6 e 7) per giungere infine a Horrorland (vedi fig. 8), una vivida rappresentazione dei suoi incubi, fino ad allora non raffigurabili.

Di fatto la possibilità di condividere tali angosce “mettendole nero su bianco”, ma anche drammatizzandole nel gioco attraverso l’inversione dei ruoli, le rendeva meno violente e in ultima analisi rappresentabili: Luca, così facendo, poteva davvero apprendere a nominarle e padroneggiarle nonché, piano piano, a “giocarle” anche lui, divenendo sempre più capace di emozionarsi in prima persona.

Mi sembra significativo segnalare che dopo circa tre anni dall’inizio della terapia (che aveva un frequenza trisettimanale) e complice l’acuirsi della componente istintuale legata alla pubertà, avvenne quello che potremmo definire un cambiamento catastrofico. Luca iniziò a manifestare degli imponenti sintomi fobico-ossessivi che riguardavano soprattutto la paura di ammalarsi attraverso un contagio. Questa recuperata fragilità lo terrorizzava, impedendogli di andare in piscina o di frequentare le uscite con gli scout, cose che fino a quel momento aveva fatto senza battere ciglio; in seduta questa angoscia si manifestava attraverso ripetute comunicazioni, fatte con una modalità quasi robotica, del tipo: “Ho visto un barbone oggi mentre venivo da te. Ho paura che mi abbia toccato…mi ha toccato secondo te?”.

Fu attraverso un paziente ma remunerativo lavoro di legittimazione del fatto che l’essere toccati può fare molta paura che transitammo dalla concretezza del tocco del barbone verso la consapevolezza di un mondo dentro dove ci si sente toccati dall’incontro con l’altro, incontro che può suscitare emozioni sconosciute, violente e minacciose: veri e propri contenuti-killer per la mente. Fu così che, attraverso il gioco, giungemmo a verbalizzare le angosce profonde che emergevano. Egli poté allora iniziare a rinunciare al controllo sterilizzante dei suoi sentimenti e affacciarsi alla dipendenza, raggiungendo momenti di profonda regressione nei quali si addormentava in seduta stremato come un bambino piccolo.

Questo materiale clinico mi pare particolarmente suggestivo per sottolineare come il gioco rappresenti da un lato un tessuto fondato su azioni intersoggettive dove prendono vita forme primitive della dinamica transfert-controtransfert, e dall’altro uno strumento indispensabile per raggiungere realmente il paziente nei suoi nuclei di più profonda e impensabile sofferenza.

A questo scopo è fondamentale che il soggetto percepisca di potersi muovere in un setting capace di adattarsi attivamente ai suoi bisogni: un parente stretto dell’holding materno nella sua valenza di ambiente contenitivo sostenente. Un milieu psichico con queste caratteristiche permette all’analista un contatto non intrusivo con tutti i livelli della mente del paziente, attraverso la partecipazione al suo gioco e tramite l’utilizzazione di commenti interpretativi offerti da una posizione intermedia tra la realtà stessa dell’analizzando e quella dell’analista (Altman et al., 2002). Il processo analitico può allora, attraverso la regressione, assumere le caratteristiche di una reale nuova opportunità per risanare la sofferenza psichica del paziente.

Dal mio punto di vista giocare significa dunque tessere fili ideo-emotivi che sono di per sé in grado di rammendare la trama o di filare l’ordito delle capacità rappresentative del soggetto: una forma specifica, al pari del sogno, di quel pensiero onirico della veglia teorizzato da Bion.

 

La Giovane Marmotta impazzita: dalle formiche rosse all’ambasciata

In un’ottica bioniana un fallimento della rêverie materna e una funzione alfa deficitaria condizionano pesantemente l’andamento della relazione interpsichica contenitore-contenuto, non permettendo al bambino piccolo di entrare in contatto con le sue emozioni grezze e danneggiando il costituirsi di quello spazio psichico necessario a poterle trasformare, dandovi così un significato condivisibile. Questa potenziale catastrofe infantile legata alla relazione con una mente che non solo è incapace di accogliere le proiezioni e di digerirle, ma che per di più le restituisce ulteriormente “intossicate” dalla propria sofferenza, provoca per Bion (1962a, 1962b) l’installarsi nel mondo interno dell’individuo di un-oggetto-che-rifiuta-l’identificazione-proiettiva, [a projective-identification-rejecting-object], con cui ci si identifica. Un oggetto ostruente, come l’ha definito più recentemente Grotstein: un oggetto – aggiungerei – dalle spiccate caratteristiche di non penetrabilità e permeabilità emotiva, frutto di una perdita dell’intimità affettiva reale con i genitori, e in particolare con la madre.

La storia di Giacomo è dunque quella di un break-down che possiamo leggere come il risultato dell’incrinarsi di un contenitore psichico rigido e fragile che cede sotto la pressione di contenuti percepiti come troppo minacciosi e dirompenti per la propria mente e per le proprie relazioni interpersonali, in presenza di identificazioni inconsce patologiche con imago genitoriali irrigidite e disorientate di fronte alla rinegoziazione della pulsionalità tipica dell’adolescenza.

I genitori di Giacomo, un ragazzino di undici anni pubere fisicamente ma in realtà molto infantile emotivamente, mi consultano perché da un mese egli ha iniziato a presentare degli allarmanti sintomi di carattere fobico-ossessivo.

Già nella consultazione Giacomo si presenta come un ragazzino così “per bene” da sembrare una caricatura di un intellettuale liberal: è ovviamente democratico, pacifista, rispetta i più umili e stigmatizza – pur essendo un tifoso sfegatato di una squadra di calcio – il comportamento degli ultras. Tutti questi valori, di per sé assolutamente condivisibili, hanno assunto dentro di lui, per il modo implicito con il quale gli sono stati trasmessi, il valore di inviolabili comandamenti biblici (pena la perdita dell’amore dei propri oggetti interni oltre che di quello dei genitori reali) che cozzano minacciosamente contro fantasie che gli attraversano la mente e che egli sente folli – stile Giovane Marmotta impazzita – tipo quella di buttare una vecchietta sotto un’auto mentre la aiuta ad attraversare la strada o di volere diventare, da grande, un notaio corrotto.

È evidente il riproporsi, in Giacomo, di un nucleo dolente familiare riguardante l’area dell’aggressività e della sessualità; è altresì evidente come in questa situazione l’ossessività si costituisca come un reticolato di fronte all’irruzione, in zone secondarie della mente, di potenti impulsi libidici e distruttivi di natura così primitiva (desiderio di penetrare con violenza, di sporcare e di uccidere) da generare angosce intense e far vacillare il confine tra la realtà e la fantasia.

– – – – (materiale clinico omesso per motivi di riservatezza)

In questo passaggio è più che mai evidente il fatto che i personaggi sgradevoli e le identificazioni inconsce realmente a rischio attraverso le quali Giacomo è transitato durante il percorso analitico, hanno avuto per lui non solo il significato di poter dare una veste “sociale” oltre che mentale agli aspetti aggressivi e violenti del Sé che un tempo lo terrorizzavano, ma anche quello di poter attuare una potente contrapposizione e differenziazione nei confronti dei suoi genitori interni e reali.

Credo sia stato importante che io abbia accolto queste prove tecniche di trasmissione integrativo-disintegrative: lì si è letteralmente giocata la delicata ma cruciale partita trasformativa tra il suo vivermi come un oggetto vecchio (un oggetto di proiezioni) e il potermi percepire come un oggetto nuovo, che introduceva modi alternativi di gestire e pensare le sue emozioni. Ciò è stato possibile stando al gioco e nel gioco, mantenendo il mio assetto mentale fluido e oscillante tra una posizione di confrontazione e una posizione improntata a una maggiore reciprocità, permettendo che tra me e Giacomo si costituisse quello spazio intermedio cui ho fatto cenno in precedenza, all’interno del quale potessimo sperimentare comunanza e separatezza al tempo stesso.

 

Conclusioni

In questo lavoro ho sviluppato l’idea che il gioco rappresenti un’integrazione creativa di aspetti in precedenza conflittuali e scissi della teoria psicoanalitica: un filo capace di ricucire strappi teorici nel pensiero psicoanalitico e di “rammendare” le lacerazioni psichiche che affliggono i nostri pazienti, adulti e bambini. Il gioco infatti non rappresenta solamente la via regia che conduce alle fantasie primitive e al mondo interno del bambino (tanto quanto le libere associazioni e i sogni lo sono nell’analisi degli adulti) ma è anche il cardine di quello spazio intermedio dove possono avvenire in sicurezza – senza scotomizzare le condizioni di fragilità dell’Io stesso a favore dell’interpretazione della fantasia inconscia e della pulsionalità primitiva ma al contempo senza sopravvalutare il peso della realtà esterna – le trasformazioni psichiche necessarie a restituire pensabilità ad aspetti dell’esperienza in precedenza non rappresentabili.

Attraverso l’illustrazione di due casi clinici ho cercato di mostrare come antiche fratture relazionali si riattualizzino nel complesso gioco identificatorio della coppia analitica e quali funzioni l’analista debba mettere in campo per arrivare a fornire al paziente strumenti contenitivi, comunicativi e interpretativi che possano avviare la raffigurabilità di questi “strappi” fino a quel momento impensabili.

Ho anche proposto l’ipotesi che giocare permette di far scaturire gli affetti nel setting analitico attraverso la drammatizzazione, che è illusione per eccellenza, dando così l’avvio alle trasformazioni (Klauber, 1980, 1987; McDougall, 1986, 1989). Per facilitare l’emergere spontaneo della drammatizzazione nell’analizzando, l’analista deve procedere concedendosi egli stesso la profonda libertà di essere intuitivo e spontaneo: la verità affettiva, che utilizza l’incisività insita nella metafora e nel gioco, è a mio avviso un fattore determinante della cura psicoanalitica .

Per rendere più viva e condivisibile questa prospettiva teorico-tecnica fondata sull’idea che non ci sia tanto un inconscio da disvelare, ma piuttosto una capacità di pensare da sviluppare (Ferro, 2002) ho scelto un terreno a mio avviso paradigmatico per mettere il luce la complessità relativa alle rotture del contenitore psichico e al lavoro analitico necessario per tentare di porvi rimedio: cioè quello della psicoanalisi infantile.

D’altra parte ritengo che sia con un Infantile incrinato, rotto, spezzato, lacerato, che l’analista si cimenta tutti i giorni, anche nell’analisi con gli adulti. Credo infatti che siano aspetti scissi e impensabili relativi a questa dimensione della mente che nei modi e nelle forme più varie, da quelle più mortifere e mute a quelle più folli e urlate, premono con urgenza nella dinamica transfert-controtransfert chiedendo di essere riconosciuti, significati e pensati – a volte per la prima volta – nella speranza di trovare finalmente una via per essere, non senza dolore, integrati nel mondo interno e messi in “gioco” autenticamente e creativamente nelle relazioni interpersonali.

Note

(1) Anche altri capisaldi metapsicologici erano oggetto di scontro: 1) la natura della fantasia inconscia; 2) il ruolo della distruttività come elemento primario patogeno a scapito della sessualità infantile; 3) la datazione di diversi eventi evolutivi, come l’insorgenza del complesso di Edipo e l’organizzazione del Super-io, anticipati dalla Klein ai primi mesi di vita (Klein, 1928). Tutto ciò condusse all’acuirsi di un profondo contrasto teorico che assunse toni drammatici e, a tratti, connotazioni ideologiche.

(2) Facendo propria la lezione di Winnicott, Fonagy e Target (1996) hanno evidenziato che giocare è per sua stessa natura un “far finta di”, poiché chi gioca recita nuovi ruoli immaginandosi osservato con attenzione da un’altra persona. “Fare finta” significa potersi contemporaneamente barcamenare tra due stati del sé. Possiamo quindi in fondo definire il gioco come un ponte tra il percettivo e l’immaginario: nel far finta equipariamo e allo stesso tempo differenziamo il mondo interno da quello esterno (Vygotsky, 1933, Ogden, 1986).

 

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